Op 29 november 1999 is René Veenstra gepromoveerd op een kwaliteitsvergelijking van scholen.

Veenstra, R. (1999). Leerlingen – klassen – scholen. Prestaties en vorderingen van leerlingen in het voortgezet onderwijs.
Amsterdam: Thela Thesis (256 pagina’s).


Inleiding

Hoofdstuk 2: Een geneste structuur

Hoofdstuk 3: Het individuele niveau

Hoofdstuk 4: Het klas- en schoolniveau

Hoofdstuk 5: Vooruitgang in prestaties

Conclusie

Literatuur

Summary

8… 7… 6… 5… 7… 4… 6… Sinds kort krijgen scholen voor voortgezet onderwijs cijfers. In een bijlage van het dagblad Trouw werden in 1997 de resultaten van alle scholen voor voortgezet onderwijs afgedrukt. Het percentage geslaagden, de uitval, de mate van zittenblijven en de gemiddelde eindexamencijfers voor Nederlands, Engels en wiskunde A werden weergegeven en of dat allemaal nog niet genoeg was deelde het dagblad op basis van die gegevens een rapportcijfer uit. Trouw omlijstte deze cijfers met artikelen waaruit bleek dat de kwaliteit van scholen sterk verschilt.

Toen het Trouw-onderzoek verscheen, was ik drie jaar bezig met mijn promotieonderzoek. Dat onderzoek draaide om de vraag in hoeverre en waarom leerlingen in het voortgezet onderwijs verschillen in prestaties en vorderingen op de vakken Nederlands en wiskunde. Met de onderwijskundige literatuur en mijn eerste onderzoeksresultaten in het achterhoofd, verbaasde ik me over deze publicatie van schoolgegevens. Als er iets is, wat uit onderwijsonderzoek blijkt, dan is het dat in Nederland de verschillen in kwaliteit tussen scholen niet al te groot zijn en dat die kwaliteitsverschillen een geringe invloed hebben op de prestaties van leerlingen.

Hoe kunnen we scholen eerlijk met elkaar vergelijken? Stel bijvoorbeeld dat je twee mavo-scholen met elkaar wilt vergelijken. De ene mavo staat op het platteland en is met een school voor beroepsonderwijs de enige school in de wijde omtrek. Deze school blijkt niet alleen te worden bevolkt door leerlingen die een mavo-advies hebben, maar ook door potentiële havo- en vwo-leerlingen. De andere mavo staat in een stad en blijkt veel leerlingen te herbergen die eigenlijk een vbo-advies hebben, maar waarvan de ouders zoiets hebben van laten we het maar proberen, wie weet lukt het. Wanneer deze twee scholen met elkaar worden vergeleken dan wordt er vast en zeker een verschil gevonden in resultaten. Maar dit verschil komt niet doordat de ene school beter is dan de andere, maar doordat de ene school betere leerlingen heeft dan de andere. Om scholen eerlijk met elkaar te vergelijken, moet er dus rekening worden gehouden met de instroomverschillen tussen scholen. In het Trouw-onderzoek bleek deze controle te beperkt.

Als het om onderwijsresultaten gaat dan zijn er niet alleen verschillen tussen scholen, maar ook tussen klassen en tussen leerlingen. Een tweede punt bij een vergelijking van scholen is dan ook dat er een methode moet worden gekozen die recht doet aan verschillen tussen leerlingen, klassen en scholen. Deze methode staat bekend als multiniveau analyse. Deze analysetechniek doet recht aan de hiërarchie in de gegevens. In mijn onderzoek heb ik gebruik gemaakt van CBS-gegevens van 7.000 leerlingen afkomstig uit 450 klassen van 150 scholen. Toen het CBS die gegevens begon te verzamelen, hebben ze eerst een steekproef van scholen getrokken en van de deelnemende scholen is vervolgens één op de twee klassen geselecteerd om mee te werken aan het onderzoek. Uit die klassen doen dan in principe alle leerlingen mee. In mijn onderzoek beschik ik dus niet over zevenduizend onafhankelijke onderzoekseenheden, maar over zevenduizend eenheden die soms iets gemeenschappelijks hebben, namelijk dat ze naar dezelfde school gaan of dat ze bij elkaar in de klas zitten.

Deze zevenduizend leerlingen begonnen aan het voortgezet onderwijs in het schooljaar 1993-’94. Ze hebben destijds toetsen gemaakt voor taal, informatieverwerking en rekenen en vragen ingevuld over bijvoorbeeld hun motivatie, inzet en leefpatroon. Ook hun ouders, docenten en de schoolleiding hebben gegevens verstrekt. Twee jaar later zijn er opnieuw toetsen (voor Nederlands, wiskunde en algemene vaardigheden) en vragenlijsten afgenomen. Wanneer deze gegevens worden geanalyseerd dan blijkt dat er aan het einde van de leerplichtige leeftijd tussen leerlingen beduidende verschillen in prestaties zijn. Veel van die verschillen liggen voor de hand: leerlingen uit hogere sociale milieus presteren beter dan leerlingen uit lagere sociale milieus, allochtone leerlingen hebben op Nederlands en wiskunde een achterstand op de overige leerlingen en naarmate leerlingen beter presteerden in het basisonderwijs doen ze het ook beter in het voortgezet onderwijs. In mijn proefschrift heb ik niet alleen naar prestaties maar ook naar vorderingen van leerlingen gekeken. Stel een leerling presteert bij het begin van het voortgezet onderwijs op gemiddeld niveau, wat wordt aangegeven door de score 0. Aan het einde van de derde klas presteert die leerling bovengemiddeld. De leerling hoort bij de beste 16 procent, wat een score van 1 betekent. Deze leerling gaat dan in de onderbouw van het voortgezet onderwijs een punt vooruit. Op deze manier zijn voor alle leerlingen de vorderingen bepaald en deze kunnen ook negatief zijn, wat op een achteruitgang in prestaties duidt. Uit deze analyse van vorderingen blijkt dat allochtone leerlingen of leerlingen uit lagere sociale milieus geen extra achterstand oplopen in de onderbouw van het voortgezet onderwijs. Achterstandsbeleid voor leerlingen van een andere etnische afkomst of voor leerlingen uit lagere sociale milieus zal daarom gemiddeld genomen geen zin hebben in deze periode. Achterstandsbestrijding zou zich vooral op het leefpatroon van jongeren moeten richten. De vooruitgang blijkt namelijk het grootst bij leerlingen die gemotiveerd zijn voor school, inzet tonen en niet te veel op straat rondhangen, uitgaan of tijd besteden aan bijbaantjes.

En de school? Verschillen in prestaties en vorderingen hangen voor 85 procent samen met verschillen tussen leerlingen. De school heeft slechts betrekking op 15 procent van de verschillen. In mijn onderzoek ben ik ook nagegaan welke kenmerken van scholen systematisch bijdragen aan de resultaten van leerlingen. Wat werkt bijvoorbeeld wel? Voor vbo- en mavo-leerlingen het opvangen van lesuitval door een invalregeling of een verplichte huiswerkles. En wat werkt niet? Voor alle schooltypen geldt dat een te uitvoerig mentoraat, met twee of drie mentorlessen per week, drukkend werkt voor de vorderingen die leerlingen boeken. Herhaaldelijk blijkt dat verschillen in kwaliteit tussen scholen voor basis- of voortgezet onderwijs maar weinig bijdragen aan de vorderingen die leerlingen boeken. De aanpak van de leerachterstand van bijvoorbeeld allochtonen, waar minister Van Boxtel zich voor inzet, moet zich dan ook richten op de kwantiteit van onderwijs. Voor allochtone leerlingen zou het goed zijn als de leerplicht al op driejarige leeftijd begon of dat er meer dagen in het jaar zou worden lesgegeven. Een andere mogelijkheid is om lering te trekken van de Rotterdamse KEA-scholen. Dit kleinschalig experiment is een van de weinige projecten waar de achterstand van allochtonen succesvol wordt bestreden. Op de deelnemende scholen geven leerkrachten richting aan het leerproces van leerlingen door consequent een opeenvolging te hanteren van uitleg door de docent, oefenen door de leerlingen en corrigerende terugkoppeling door de docent. Door gestructureerd les te geven weten docenten de leertijd van leerlingen beter te benutten.

Terugkomend op mijn onderzoek: om scholen eerlijk met elkaar te vergelijken moet de controle voor instroom uitgebreid zijn en is een multiniveau analyse nodig (tot op heden wordt in alle publicaties van prestatiegegevens niet voldaan aan beide eisen). Wanneer die methode wordt gebruikt dan blijkt dat prestaties en vorderingen veel meer samenhangen met kenmerken van leerlingen en gezinnen dan met de kwaliteit van een school. Aan het begin heb ik cijfers genoemd die varieerden tussen de vier en de acht. Als ik cijfers uit mocht delen aan scholen, dan zouden die veel minder van elkaar verschillen en er eerder zo uit zien: 6,1… 5,8… 6,2… 5,6… 6,4… 6,3.